Коррекция нарушений развития детей с овз. Коррекция познавательных процессов у детей с овз. Вопросы для изучения

Методическая разработка «Коррекция речевого развития у детей с ограниченными возможностями здоровья — опыт профессиональной работы».

Речь у детей с ограниченными возможностями здоровья обычно формируется с большим запозданием, многие из них начинают произносить отдельные слова после 3-4 лет. Как правило, эти дети понимают речь окружающих, но сами затрудняются говорить, словарный запас их беден, фразы аморфные, наблюдается множественные дефекты произношения.

Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток и на формирование неречевых психических процессов. У таких детей недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения; снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

Чаще всего больной ребенок, который постоянно находится дома, сложно идет на контакт. Поэтому основная задача учителя-логопеда – выстроить рабочие отношения с родителями ребенка таким образом, чтобы через них развивать у ребенка все компоненты речевого развития и постепенно подготовить его к полноценным логопедическим занятиям.

Самое важное, о чем должны помнить родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья, нужно поддерживать в семье спокойные, ровные отношения. Тяжело сказывается на семейных отношениях нарушение социальных связей, когда один из родителей частично или полностью выключается из общественной жизни и лишается из-за этого психологической помощи, позволяющей противостоять стрессу. А больной ребенок – это всегда стресс.

Желательно, чтобы с ребенком занимались оба родителя. Если воспитание переносится только на одного из них, то ему предъявляют и все претензии. В итоге возникают разногласия между супругами. А при совместной работе даже самые небольшие успехи приносят большую семейную радость.

Бытует мнение, что с логопедической работой можно подождать, а ребенок с возрастом самостоятельно научится говорить. Это ошибочная точка зрения. Начинать регулярные занятия с малышом надо как можно раньше и проводить их не эпизодически, а систематически, изо дня в день.

В каждой семье по-своему оценивают возможности ребенка и его успехи. Одни родители не замечают прогресса в развитии малыша и к целесообразности занятий относятся весьма пессимистично. Однако практика показывает, что компенсаторные возможности детей дошкольного возраста очень высокие и упускать их нельзя. Важно подобрать доступное для ребенка задание и запастись терпением.

Другие считают, что ничего не надо делать, их обычные отговорки: выговорится, еще маленький; его отец тоже в детстве плохо разговаривал… И третий тип родителей- завышающих способности ребенка. В подобных случаях специалисту приходится нелегко: он вынужден неоднократно показывать, какие трудности возникают у ребенка при выполнении того или иного задания, старается дать совет, как лучше их преодолевать.

Ребенку нужно, чтобы его любили и относились к нему, как к здоровому, воспринимая его на уровне его возраста, независимо от его проблем. Подобное отношение, способствующее установлению взаимного контакта между больным ребенком и остальными членами семьи, позволит ему развивать свои личностные качества в наиболее благоприятной среде. Не имеет значения, что в будущем он не станет физически полноценным, но сумеет без особых конфликтов и разногласий войти в мир, стать добрым, отзывчивым и полезным для окружающих, — что, собственно, и делает человека человеком.

Как здоровый, так и больной от рождения ребенок, став взрослым, гораздо легче сможет достигнуть своего благополучия и сыграть положительную роль в жизни общества, если растет в радостной, дружной и сплоченной семье. Даже учеба легче дается тому ребенку, который в раннем детстве чувствовал себя в семье спокойно и уверенно.

Следующий важный этап — попытаться распознать причины задержки речевого развития ребенка . Конечно, изучение анамнеза, раннего развития, типа взаимоотношений родителей с ребенком:

с ребенком слишком мало разговаривают, ему не хватает общения;
ребенок не нуждается в речи, его и так все понимают без слов, родители по первым жестам пытаются угадать и выполнить все, что хочет их чадо;
ребенок постоянно сосет пустышку или палец. В таких случаях ему просто некогда разговаривать, рот постоянно занят.
ребенка не стимулируют к разговору и не занимаются с ним, нет побуждения, нет и речи;
неврологические нарушения речевых центров головного мозга или артикуляционного аппарата. Чаще всего причины смешанные.

С чего начинать работу по активизации речевого развития ребенка? С тех компонентов, которые участвуют в процессе речи.

Это прежде всего формирование речевого дыхания, целенаправленной воздушной струи, необходимой при произношении звуков речи.

Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса. Своеобразный вдох и последующий плавный выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот.

(Примеры упражнений) Упражнения для развития активности языка и губ. От положения, например, языка, от того, какую форму он принимает (распластанный и образует желоб, кончик языка сужен и касается верхних резцов и т.п.), зависит правильное произношение большинства звуков русского языка.

Систематическая работа по развитию артикуляционной моторики на занятиях по звукопроизношению и ежедневная гимнастика для языка и губ помогают детям произносить большинство согласных звуков без специальной постановочной работы логопеда. (Примеры упражнений).

Работа над звукопроизношением предполагает, что у ребенка уже есть устойчивое внимание. Иными словами, заниматься этим следует начинать только после того, как малыш стал относительно организованным, усидчивым и оказался способным к целенаправленной деятельности.

Произносить слова и фразы лучше тогда, если ребенок акцентирует внимание на данном предмете или производит с ним какие-то действия. Неправильно поступает мать, когда делает одно (помогает ребенку одеться), а говорит о другом (о том, куда они пойдут гулять). В этом случае у малыша не возникает устойчивой связи между словом и предметом, словом и действием.

Занятия по формированию простых лексико-грамматических категорий планируются таким образом, чтобы в играх максимально использовать природные вещества — песок и воду. Например, игры для знакомства с предлогами: «Спрячь в песочек, в водичку»; «Достань из песка, из воды»; «Кораблик плывет по воде», «Черепашка идет по песочку».

Игры для упражнений в словоизменении: «Большой — маленький» (рисовать на песке большие предметы и маленькие — для формирования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами), Такие игры с песком и водой интересны детям раннего возраста.

Дети с задержкой речевого развития очень редко задают вопросы, поэтому необходимо родителям самим рассказывать малышу о происходящем вокруг. При этом постоянно возвращаться к опыту ребенка, к тому, что он уже видел, чему он радовался.

Постепенно необходимо вводить в речь ребенка обобщающие слова и следить за правильным их употреблением. Если ребенок научился рассматривать картинку и называть изображение на ней, то можно переходить к серии картинок, связанным простым содержанием, чтобы можно было из простых предложений построить небольшой рассказ (особенно хороши для детей с ОВЗ «Рассказы в картинках» Сутеева).

Если занятия с ребенком будут систематическими, то постепенно связных высказываний будет больше. Часть занятий по обучению рассказыванию можно вынести на природу, что дополнительно активизирует речь детей, так как детям очень нравится наблюдать за муравьями и жуками (при изучении темы «Насекомые»), трогать кору деревьев, обнимать их стволы, слушать шелест листьев (при изучении темы «Деревья»), рассматривать цветы (при изучении темы «Цветы») и т.д. Все это помогает обогащать словарный запас, составлять предложения, повторять короткие рассказы и самим их составлять из двух-трех предложений.

Итак, влияние речевого дефекта на процесс формирования личности можно значительно ослабить или свести к нулю, если начать раннюю коррекцию. Это обусловливает необходимость проведения специальной работы по восполнению пробелов в речевом развитии детей.

Эффективна коррекционная помощь, оказываемая в сензитивный для речи период: в возрасте от 2,5 до 7 лет, т.е. в период, когда идет активное становление речевой функции. Мы не столько исправляем речь, сколько формируем ее, направляя в нужное русло, стимулируя положительные проявления и затормаживая отрицательные. В результате можно добиться полной компенсации речевого недоразвития еще до поступления ребенка в школу.

Диагностика и коррекция эмоциональных нарушений детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Цель: Расширить представления слушателей об особенностях эмоциональных нарушений детей с ОВЗ и детей-инвалидов, а

Вопросы для изучения:

Особенности эмоциональных нарушений у разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.
Диагностика эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.
Основные направления коррекционной работы по преодолению эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.

1. Особенности эмоциональных нарушений у разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

Тенденции развития эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

На развитие эмоциональной сферы глухих и слабослышащих детей оказывают неблагоприятное воздействие ряд факторов.

В связи с отсутствием или снижением воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, эмоциональное обобщение ребёнка имеет ряд специфических особенностей, начиная с ранних этапов онтогенеза.

У детей может отсутствовать комплекс оживления.

В более старшем возрасте появляется дефект ориентировки - плохо воспринимаемый эмоциональный тон.

Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны речи и музыки.

Обеднённость эмоциональных проявлений в значительной мере может возникать в результате недостатков воспитания , частой оторванностью ребёнка от семьи.

Вследствие ограниченности эмоционального и речевого взаимодействия с миром глухим и слабослышащим детям сложно понимать эмоциональные состояния других людей и свои собственные, их вербальное выражение и установление причин эмоциональных переживаний.

Дети с нарушениями слуха позднее, чем их слышащие сверстники, овладевают способностью к сопереживанию.

Отставание и своеобразие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха сказывается и на овладении лексикой, обозначающей те или иные эмоциональные состояния.

Эти и другие особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в овладении эмоциями, в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

Описанные психологические особенности детей с нарушением слуха приводят к сложностям социализации и адаптации. Поэтому важно как можно раньше начинать специальное коррекционное обучение и создавать благоприятные условия для развития эмоциональной сферы ребёнка.

Тенденции развития эмоциональной сферы детей с нарушениями зрения. Слепые и слабовидящие дети имеют те же эмоции и чувства, что и зрячие, но степень и уровень их развития могут отличаются.

Отмечается большое неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом.

Первые более ранимы особенно по шкале самооценки, при этом слабовидящие дети демонстрируют большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми.

Для слепых свойственны страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами.

Однако этот страх у детей появляется при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Распространенно мнение о том, что слепые менее эмоциональны , более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах.

Однако речь их достаточно интонационно и выразительна. Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность.

Также отмечаются отличительные особенности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать изменения голоса собеседника.

Изменение в самооценки связанно с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники.

Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 - 5 лет; особенно острое понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте; осознание в ограничении в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте.

Таким образом, очевидно, что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия развития.

Тенденции развития эмоциональной сферы детей с ДЦП. Формирование личности ребёнка с ДЦП сопровождается незрелостью эмоционально-волевой сферы. Чаще всего ребёнок руководствуется простыми эмоциями, дети достаточно эгоцентричны даже в старшем дошкольном возрасте, внушаемы, как правило, не способны к волевым усилиям над собой. Все это сопровождается двигательной расторможенностью , эмоциональной нестабильностью, высокой степенью утомляемости.

Следует также отметить, что любые эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному. Дети могут быть как легко возбудимыми, так и пассивными. ДЦП нередко сопровождается расстройством сна, повышенной впечатлительностью с преобладанием негативных эмоций, повышенной утомляемостью, слабой волевой активностью. При этом слабость волевой активности связана с особенностями воспитания ребёнка. Вместе с повышенной чувствительностью, возникающей в результате наблюдения тревожности и уныния родителей, это приводит к отсутствию инициативы, робости, неуверенности в своих силах. На фоне таких эмоциональных проявлений могут наблюдаться эгоцентрические тенденции, стремление манипулировать окружающими посредством своей болезни.

В зависимости от отклонений и особенностей эмоциональной сферы детей можно объединить в следующие группы:

Дети с невротическими тенденциями . Общей характеристикой таких детей является высокая тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью, повышенная чувствительность к раздражителям, которая вызывает неадекватные аффективные вспышки , проявляющиеся в реакциях возбуждения, раздражения и гнева, направленных против кого-либо из ближайшего окружения.

Дети с психотическими тенденциями . Отличительной особенностью этих детей являются психическая неадекватность личности. Общим для них является повышенная напряженность и возбудимость, болезненная реакция на критику и замечание, эгоистичность. Они характеризуются аутичностью, обособленностью, отгороженностью от событий окружающего мира. Все их поступки, чувства, переживания в большей степени подчинены внутренним, эндогенным законам, чем влияниям со стороны окружающих. Вследствие этого их мысли, чувства и поступки часто возникают немотивированно и поэтому кажутся странными и парадоксальными.

Дети с депрессивными тенденциями . Отличительной особенностью таких детей является тоскливое настроение, угнетенное состояние, подавленность, сниженная психическая и двигательная активность, склонность к соматическим нарушениям. Для них свойственна более слабая адаптация к ситуационным событиям, всевозможным психотравмирующим переживаниям. Любая сколько-нибудь напряженная деятельность для них трудна, нежелательна, протекает с чувством чрезмерного психического дискомфорта , быстро утомляет, вызывает ощущение полного бессилия и истощения.

Дети с психотическими и невротическими тенденциями . Ведущей особенностью этих детей является болезненная ранимость и впечатлительность. Робкие, стеснительные и боязливые, они постоянно испытывают страхи и беспокойство, не верят в свои силы, не умеют налаживать контакты с окружающими, отстаивать свои интересы и добиваться поставленных целей. Спасаясь от ранящей действительности, они полностью уходят в мир вымыслов и фантазий, тем самым стремясь компенсировать себя за неудачи в реальной жизни.

Дети с психотическими и депрессивными тенденциями . Наряду с постоянной внутриличностной конфликтностью, напряженностью и возбужденностью у этих детей наблюдается общая психомоторная заторможенность, сопровождающаяся снижением настроения, медлительностью, отсутствием настойчивости и решительности. В ситуации фрустрации они не способны к длительному волевому усилию, и при невозможности преодолеть трудности часто впадают в отчаяние.

Дети с невротическими и депрессивными тенденциями . Основными характеристиками таких детей являются тревожная мнительность , нерешительность, боязливость, склонность к бесконечным сомнениям и самоанализу, а также чувствительность, робость, застенчивость, неудовлетворенность собой и своими возможностями. Их отличают чувство тревоги, наклонность к страхам, пессимизм, неспособность к вытеснению травмирующих переживаний.

Эти дети не способны к длительному волевому усилению, поэтому даже краткосрочная депривация плохо переносится и является поводом для новых тревог и волнений. Она еще больше усиливает неуверенность в себе, различного рода страхи и опасения. Из-за этого они постоянно мрачны, угрюмы, погружены в собственные переживания и очень редко испытывают чувство радости. Низкая фрустрационная толерантность приводит к тому, что в критической ситуации у них может возникать реакция гнева, раздражения.

Дети с психотическими тенденциями и низким уровнем невротизма . Общими отличительными особенностями этих детей является крайний субъективизм и эгоизм, которые делают их недоступными чувствам симпатии и сочувствия. Конфликтность с окружающими - одна из главных черт их характера. Они могут быть агрессивны, злопамятны, мстительны.

2. Диагностика эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.

Диагностика эмоциональных нарушений у детей с ОВЗобеспечивает своевременное выявление у детей с ограниченными возможностями здоровья эмоциональных нарушений, проведение их комплексного изучения и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи.

Основными задачами диагностики являются:

Своевременное выявление эмоциональных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья , детей-инвалидов;
Определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов;
Определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.

Содержанием диагностической работы является:

Своевременное выявление детей группы риска по эмоциональным нарушениям и нуждающимся в специализированной помощи;
Ранняя диагностика отклонений в эмоциональном развитии и анализ причин трудностей адаптации;
Комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
Определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;
Дифференцированное изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей ребёнка;
Изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка с целью определения их влияния на эмоциональное развитие ребёнка;
Изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;
Системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой эмоционального развития ребёнка;
Анализ успешности коррекционно-развивающей работы по преодолению эмоциональных нарушений у детей.

3.Основные направления коррекционной работы по преодолению эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в преодолении эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ, способствует формированию эмоциональной устойчивости, адекватного социально-эмоционального развития в соответствии с индивидуальными возможностями ребёнка и имеющими личностными ресурсами.

Содержанием коррекционно-развивающей работы является:

Выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья методов, методик и приёмов коррекции эмоциональных нарушений в соответствии с его возможностями;
Организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений эмоциональной сферы;
Коррекция и

Государственное бюджетное

общеобразовательное учреждение школа № 000

Выборгского района Санкт-Петербурга

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

психологических занятий « Коррекция поведения и эмоционального состояния у детей с ОВЗ »

2-12 классов

для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Составитель: педагог-психолог

Санкт-Петербург

Пояснительная записка

В жизни любого ребенка бывают моменты, когда ему нужна коррекционная помощь. Это проявляется во всем его поведении – он плачет, капризничает, становится неуправляемым, а возможно и агрессивным. Подобные явления объясняются свойствами человеческой психики и чаще не являются патологией. Такое поведение бывает обусловлено тем, что в организме накопился уровень напряжения и негативных эмоций, возникает необходимость избавиться от него, не дать ему копиться дальше. Доброжелательное отношение, внимание окружающих и их попытки успокоить ребенка не помогают, состояние остается напряженным. А самостоятельно преодолеть это напряжение ребенок не умеет. Поэтому такие явления в поведении, как агрессивные и негативные всплески, протестные реакции, плач и т. п. возникают спонтанно и являются способом эмоциональной разрядки и не всегда имеют социально приемлемую форму выражения. Подобные проявления эмоциональных состояний приносят кратковременное облегчение, так как их причина остается неосознанной. Основной задачей с детьми с ОВЗ является их максимально возможная социальная адаптация, для которой необходимо научить ребенка преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять своими чувствами (). В коррекционной педагогике и психологии существует много авторских программ по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы детей дошкольного и школьного возраста. Но в отличие от своих сверстников с адекватным умственным с недоразвитием познавательной сферы не имеет возможности осуществлять полноценный интеллектуальный контроль над своим эмоциональным состоянием (). Однако, по сравнению с другими психическими процессами, эмоциональная сфера этих детей более сохранна ().

Для решения поставленной задачи необходима организация специальных условий, одним из которых является проведение групповых коррекционных занятий, направленных на коррекцию поведения и эмоционального состояния детей с ОВЗ. Используемые в работе с этой группой детей распространенные методы и приемы коррекции требуют специальной адаптации к их возможностям с учетом их психологического возраста и особенностей эмоционально-волевой и познавательной сфер. Для работы с такими детьми необходимо соблюдение принципа максимальной наглядности, использование предметной деятельности, конкретизации обсуждаемых с детьми явлений и понятий. Данная программа составлена с учетом возрастных и психофизических особенностей развития учащихся, уровня их знаний и умений. Программа предполагает, что с младших лет обучения у детей с умственной отсталостью должно вырабатываться эмоциональное отношение к окружению путем развития и воспитания положительных эмоций, правильных отношений с людьми. Участие детей в данных занятиях оказывает коррекционно-профилактическое воздействие на их эмоциональное состояние, позволяет отреагировать свои эмоции и выразить актуальное на данный момент эмоциональное состояние социально приемлемым способом, стимулирует мотивацию к эмоциональному общению и побуждает их к речевому контакту. Дети обучаются конструктивным способам снятия эмоционального напряжения через игру, использование элементов арттерапии (рисунок, лепка, работа с природными материалами и т. д.), элементов музыкотерапии (рисование и игры под музыку, релаксационные паузы), просмотр отрывков из мультфильмов (которые могут быть использованы как наглядный материал для обсуждения понятий радость-грусть, зло-добро, смелость-трусость, обида и т. д.) Таким образом, актуальность занятий по коррекции поведения и эмоционального состояния расширяется до понятия "социальная адаптация". Рабочая программа «Коррекция поведения и эмоционального состояния детей с ОВЗ» составлена на основе авторской программы и «Программа формирования произвольной регуляции» и программы формирования психологического здоровья у младших школьников «Тропинка к своему Я» .

Адресатами программы по коррекции поведения и эмоционального состояния являются учащихся 2-12 классов. Занятия проводятся 1 раза в неделю, форма работы групповая, индивидуальная.

Концептуальные компаненты

Цель и задачи программы:

Цель программы: профилактика и коррекция негативных эмоциональных состояний и нежелательных поведенческих реакций у учащихся с ОВЗ.

Задачи программы можно выделить следующие:

Создать в рамках занятия безопасные условия для выражения ребенком своего актуального эмоционального состояния;

Создать условия для конструктивного снятия психического напряжения; Формировать навыки конструктивного поведения в процессе взаимодействия.

При реализации данной программы необходимо соблюдение следующих принципов:

Принцип развивающего обучения. Данная программа реализуется на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учитывая «зону его ближайшего развития». Она направлена обучить школьников 2-12 классов умениям выполнять основные предметные действия.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Содержание программы построено с учетом развития основных особенностей умственного развития детей, индивидуального подхода к учащимся.

Принцип постепенности. Плавный переход от простых знаний, операций, умений к более сложным (по принципу «спирали»). Каждый тип заданий и упражнений служит подготовкой для выполнения следующего, более сложного задания.

Принцип доступности. Максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического и речевого мышления с целью их полного понимания. Использование в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям знаний и различным школьным предметам.

Деятельностный принцип. Занятия проходят на сотрудничества, соревнований учащихся, которые облегчают усвоение новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствуют речевому развитию, формированию положительной мотивации к . При выполнении заданий, контролируется и оценивается правильность их выполнения, оказывается поддержка и стимулируется активность ребенка.

Методические средства, используемые в программе

В процессе групповой работы используются приемы, содержание которых отвечает развивающим, профилактическим и коррекционным задачам программы. В основном это либо авторские разработки, либо авторские модификации отдельных психологических приемов и полифункциональные упражнения, дающие возможность решать несколько задач. В их состав входят:

Психогимнастика (мимические и пантомимические этюды, психомышечная тренировка).

Игры и задания направленные на развитие произвольности.

Использование эмоционально - символических методов (рисование, лепка)

Релаксационные методы.

Коммуникативные игры.

Ролевые игры.

Инструментарий учителя:

Рабочая программа.

Предметно-развивающая образовательная среда, организованная с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка (дидактический, иллюстративный, литературный материал, презентации).

Виды и формы организации учебного процесса

Для реализации данной программы используются разнообразные типы занятий, формы и виды работ, а также средства обучения и технологии.

Уроки: традиционные занятия, занятия – игры.

Формы работы на уроке: фронтальная, с индивидуальным и подходом, групповая работа, индивидуальная.

Методы обучения: словесные, наглядные, практические.

Технологии обучения: игровые, здоровье сберегающие, информационно-коммуникационные, интеграционные.

Диагностика и параметры эффективности

При реализации данной программы используется одна форма контроля: индивидуальная. Контроль (диагностика) проводится (в начале года) и итоговая (в конце года). На диагностическом этапе применялась “Психолого-педагогическая диагностика “Карта – наблюдений” -Евстигнеевой, (модификация)”. Для диагностики были выбраны подшкалы: Импульсивность-рефлексивность, Тревожность-спокойствие, Агрессивность-миролюбие. Результаты отражены в карте наблюдений за индивидуальным психологическим развитием учащегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

ОРГАНИЗАЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

Для реализации курса необходимо специальное материально-техническое оснащение, включающее: оборудованную сенсорную комнату, сухой бассейн, игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели, наборы аромобаночек, музыкальные инструменты, аудиозаписи и т. д.

Срок реализации программы 2 месяца.

Ожидаемые результаты:

Снижение частоты проявлений и степени выраженности негативных эмоциональных состояний. Формирование позитивного эмоционального отношения к себе и другим.

Учебно-тематический план

Программа состоит из 2 блоков, дополняющих и расширяющих друг - друга.

Первый блок «Мир внутри меня: такие разные чувства» направлен на выражение своего эмоционального состояния вербальными и невербальными способами, создание условий для безопасного выражения отрицательных эмоций и снижения эмоционального напряжения.

Второй блок программы «Я и мир вокруг меня» направлен на расширение положительного эмоционального опыта в общении, поддержку и стимуляцию взаимодействия учащихся с окружающими.

Структура занятий

Каждое из тематических занятий строится по схеме, которая включает в себя следующие части:

Ритуал входа в занятие. Создание настроя на совместную работу. Релаксация - мышечное расслабление, сопровождающееся снятием психического напряжения. Упражнения и игры, носящие полифункциональный характер, направленные на решение актуальных проблем и доступные возможностям конкретной группы детей. Ритуал выхода из занятия. Подведение итогов.

Материально-техническое обеспечение: графические средства для альтернативной коммуникации (карточки с изображениями объектов, людей, действий, сюжетные картинки с различной тематикой, средства ТСО, аудио и видеоматериалы), объемный и плоскастной раздаточный материал, природный материал.

Календарно тематическое планирование (1 занятия в неделю, всего 16 занятий за курс)

Коррекция поведения и эмоционального состояния

			Формирование знаний, навыков и умений	Примечание
Мир внутри меня, такие разные чувства.
	Игра «Ласковое солнышко»	Установление контакта
	Игра «Цветик семицветик»
	Игра «Радуга настроений»	Использование коррекционных игр и упражнений, элементов арт-терапии для коррекции эмоционального состояния детей. Игры и упражнения на выражение эмоций с использованием цвета.
	Игра «Волшебный светофор»	Снятие эмоционального напряжения в вербальной и невербальной форме, предметной и творческой деятельности. Игры и упражнения на выражение эмоций с помощью рисования и лепки.
	Игра «Остров сокровищ»	Игры и упражнение на снижение тревоги, агрессии с использованием природных материалов. Создание положительного эмоционального настроя.
	Игра «Погода в доме»	Коррекции эмоционального состояния детей. Игры и упражнения на снижение тревоги, агрессии с помощью рисования, лепки.
	Игра «Такие разные чувства – что меня радует, что меня огорчает»	Организация условий для безопасного выражения детьми своих эмоций и переживаний.
		Игра «В мире эмоций»	Психотехнические, коррекционные игры и упражнения, элементы психогимнастики. Игры и упражнения на создание положительного эмоционального настроя.
III. Я и мир вокруг меня (всего 8 часов).
		Упражнения «Как я справляюсь со своей обидой?».	Предоставление детям возможности выразить свои чувства, отреагировать свои переживания. Релаксационные упражнения направленные на создание положительного эмоционального настроя.
	Упражнение «Кае я справляюсь со своей злостью».
	Упражнение «Как я справляюсь со своим гневом»	Сглаживание деструктивных поведенческих реакций (протесты, негативизм, агрессия).
	Упражнения «Как я справляюсь со своей тревогой».	Снятие эмоционального напряжения через вербальную и невербальную формы, предметную и творческую деятельность.
	Упражнение «Как я справляюсь со своими страхами».	Коррекция страхов с помощью рисования, лепки, работы с различными материалами. Использование коррекционных игр и упражнений, элементов арт-терапии, психогимнастики для коррекции эмоционального состояния детей.
	Задание «Я и мир вокруг меня»	Использование коррекционных игр и упражнений, элементов арт-терапии, психогимнастики для коррекции эмоционального состояния детей. Выражение своего эмоционального состояния через создание продукта свободного творчества.
	Игра «Я и мои друзья».	Стимулирование мотивации к общению. Формирование навыков общения.
	Изготовление продукта свободного творчества	Выражение своего эмоционального состояния

Список используемой литературы.

, Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М: Аркти, 2010. – 208 с. , Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. — М.: Генезис, 2011. —175 с. . «Тропинка к своему Я». Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. Москва, «Генезис», 2011. Хухлаева радости. — М.: Изд-во «Совершенство», 2012. — 80 с. Янушко с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Академия, 2011. – 248 с.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ШКОЛЕ

VIII ВИДА

С.А. Гудзиева

Коррекционно-развивающее бучение детей с ограниченными возможностями здоровья в школе VIII вида. Гудзиева Светлана Анастасиевна, учитель начальных классов высшей категории. Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся (воспитанников) с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательная школа №15 VIII вида г.Славянска-на-Кубани Краснодарского края.

Действующая в нашей стране система специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья решает специфические задачи, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребёнка, его социальной адаптации. Отклонения, или аномалии, в развитии детей весьма разнообразны. Они могут касаться разных сторон психофизического развития ребёнка: речевой системы, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, двигательной сфер, проявляться в разной степени и вызываться различными причинами. Учителю, работающему с такими детьми необходимо знать природу и характер имеющихся у детей отклонений, особенности их проявления, приёмы и методы их коррекции и компенсации. Говоря об ограниченных возможностях здоровья, мы имеем в виду, прежде всего, детей с недоразвитием психосоматической системы организма, состоящей из психической, моторной, вегетативной систем , каждая из которых вносит специфический вклад в реализацию учебной деятельности. Развитие моторной сферы, прежде всего, заключается в развитии опорно-двигательного аппарата, являющегося средством пространственной реализации действий и операций. Вегетативная система отвечает за работоспособность, утомляемость, выносливость, отражает готовность организма к осуществлению учебной деятельности. Психическая сфера отвечает за развитие эмоционально-волевого отношения к учению. На практике это проявляется в том, что у детей, имеющих проблемы психосоматического развития, адаптация к новым видам деятельности идет по формальным признакам, мало адекватным учебной деятельности.

Структура психики ребенка чрезвычайно сложна: первичный дефект приводит к возникновению других отклонений. Нарушения познавательной деятельности отчетливо обнаруживаются в самых различных проявлениях. Известно, что для детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста характерны такие особенности познавательной деятельности как трудности восприятия учебного материала, недостатки памяти, значительное отставание в развитии мыслительной деятельности, нарушение всех свойств внимания, недостатки речевого развития, низкая познавательная активность. Все эти особенности развития познавательной деятельности напрямую связаны с особенностями эмоциональной сферы этих детей. Таким образом, по характеру поведения, особенностям познавательной деятельности и эмоциональной сферы школьники с ограниченными возможностями значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционно-развивающих воздействий для компенсации имеющихся у них нарушений.

Для продвижения детей с ограниченными возможностями здоровья в общем развитии, для усвоения ими знаний, умений и навыков существенно важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание, которое направлено в первую очередь на формирование высших психических процессов, особенно – мышления, так как именно дефектность мышления обнаруживается особенно резко и затрудняет познание окружающего мира. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению таких школьников в общем развитии.

За последние годы в России значительно возросло число классов коррекционно-развивающего обучения. Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, диктуют необходимость наиболее полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к учению, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. Поэтому необходимо при организации учебного процесса оказывать комплексную дифференцированную помощь каждому конкретному ребёнку, направленную на преодоление трудностей в овладении программными знаниями, умениями, навыками, успешную адаптацию и интеграцию в общество. Необходимо учитывать при организации индивидуального обучения несоответствие интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Для школьников с ограниченными возможностями здоровья, обусловленными различным генезом создаются специальные условия обучения и воспитания, адекватные особенностям их развития: использование специальных методов обучения и воспитания, охранительного режима, дозированных учебных нагрузок, организация индивидуальных коррекционных занятий, надомное обучение.

Перед учителем, работающим с такими детьми, стоит основная педагогическая задача, заключающаяся в гуманизации и индивидуализации процесса обучения и воспитания, создании необходимых условий для полноценного развития, становления каждого ребёнка как субъекта учебной деятельности. Поэтому учитель, работающий с такими школьниками должен, прежде всего, хорошо знать основные законы развития аномального ребёнка, структуру возможных дефектов и возможностей их компенсации, уметь применять системный подход к изучению таких детей с учётом зон актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи, применять индивидуализированный и дифференцированный подход в процессе реализации коррекционно-развивающей психолого-педагогической программы. При организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья важная роль отводится созданию коррекционно-развивающей среды.

В Педагогической энциклопедии понятие «коррекция» определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития детей с помощью специальной системы педагогических приёмов и мероприятий.

Основные задачи коррекционно-развивающей работы предусматривают:

Коррекцию и развитие личности;

Коррекцию познавательных возможностей;

Формирование и развитие коммуникативной функции речи;

Коррекцию сенсорных и двигательных недостатков;

Коррекцию сохранных психических функций: внимания, восприятия, памяти, мышления с учетом зоны ближайшего развития;

Коррекцию общей моторики, мелкой моторики рук, артикуляционной моторики;

Коррекцию эмоционально-волевой сферы, обеспечивающей адекватное восприятие действительности;

Подготовку к самостоятельной трудовой деятельности в условиях социума.

Любая коррекционная работа должна осуществляться на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета.

Основная задача коррекционно-развивающей работы на уроке – систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребёнка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребёнка, его подготовку к адекватному восприятию учебного материала.

Достижению этого способствует решение ряда коррекционно-развивающих психолого-педагогических задач: обогащение чувственного познавательного опыта на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи, нацеленное на развитие психических процессов памяти, мышления, речи, восприятия;

-формирование познавательных способностей на основе активизации работы всех органов чувств, адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

-коррекция недостатков познавательной деятельности путем систематического и целенаправленного воспитания полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;

-формирование пространственно-временных ориентировок;

-формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов;

-обогащение словарного запаса на основе использования соответствующей терминологии;

-исправление недостатков моторики;

-совершенствование зрительно-двигательной координации;

-формирование точности и целенаправленности движений и действий.

Одним из основных условий успешной коррекционно-развивающей работы является строгое соблюдение норм максимально допустимой нагрузки, дифференцированный подход с учётом ведущего нарушения в развитии ребёнка, состояния нервно-психической деятельности и сохранных функций. Для этого изучаются психофизические возможности учащихся, разрабатывается комплексный план коррекционной работы с учётом рекомендаций школьного психолога, дефектолога, логопеда. Особенности коррекционного воздействия на ребёнка зависят от характера, имеющегося у него дефекта, от возрастных и компенсаторных возможностей ребёнка, от условий жизни и воспитания ребёнка. Это свидетельствует о необходимости ранней диагностики отклонений в развитии, поскольку, чем раньше будет выявлен дефект развития ребёнка, тем более эффективной будет коррекционно-развивающая работа по его преодолению. Важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении – «зону ближайшего развития».

Практически каждое задание, выполняемое детьми в ходе урока, способствует развитию памяти, объёма и переключаемости внимания, целостного предметно-зрительного, зрительно-пространственного и тактильного восприятия, наглядно-образного, словесно-логического, наглядно-практического мышления, моторики, развитию личности ребёнка, его потенциальных возможностей и способностей. Большую роль в коррекционной работе играет наглядность, демонстрационный материал, игры, опорные таблицы, предметно-практическая деятельность – это создаёт возможности для формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры, развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчёта.

Коррекционная работа на уроке не должна сводиться только к развитию отдельных психических процессов, формированию определённых умений и навыков, она должна быть направлена на коррекцию и развитие всей личности. Немаловажное значение в коррекционной работе имеет воспитательная работа. Целью этой работы является:

Социализация воспитанников;

Выработка положительных качеств;

Формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим;

Повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет обеспечить максимальное погружение ребёнка в активную речевую среду, обогащать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Правильно спланированная и целенаправленно осуществляемая коррекционно-развивающая работа позволяет наблюдать положительную динамику в развитии учащихся с ограниченными возможностями.

Ирина Шапуленкова
Коррекция познавательных процессов у детей с ОВЗ

Коррекция познавательных процессов у детей с ОВЗ

Перед педагогом, работающим с детьми с ОВЗ стоит важная задача – осуществлять коррекционно -развивающее воздействие на обучающихся.

Психологические особенности детей с ОВЗ приводят к их неуспеваемости в школе.

Низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности обучения детей данной группы в условиях общеобразовательной школы. Но поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей . Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность .

Важнейшей задачей специального обучения детей с ОВЗ является развитие у них мыслительных процессов анализа , синтеза, сравнения и обобщения. Несформированность этих операций и способов действий у детей с ОВЗ приводит к тому, что даже в школьном возрасте они оказываются привязанными к конкретной ситуации, в силу чего приобретаемые знания остаются разрозненными, часто ограничиваются непосредственным чувственным опытом. Такие знания не обеспечивают развития детей в полном объеме . Лишь приведенные в единую логическую систему, они становятся основой умственного роста учащегося и средством активизации познавательной деятельности .

Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их; не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто «перескакивают» с одного на другое, не завершив начатое.

Нарушение деятельности детей с ЗПР – существенный компонент в структуре дефекта, он тормозит обучение и развитие ребенка. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей , которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием специальных занятий.

Таким образом, целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения . При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы. Это подтверждается опытом обучения детей в специальных классах и успешностью последующего обучения большинства из них в общеобразовательной школе.

В связи с тем, что это дети с низким уровнем сформированности общеучебных знаний и умений, программа коррекции должна быть составлена с учетом познавательной деятельности . Она должна предусматривать повторяемость в изучении материала, замедленность темпа прохождения курса, опору на чувственный опыт школьников с постепенным переходом от общей информации к обобщенным знаниям.

Необходимо учитывать индивидуальные возможности учащихся. Упражнения составляются таким образом, чтобы умственные действия, совершаемые учеником, соответствовали характеру материала и, чтобы выполнение заданий способствовало формированию различных познавательных действий , особенно мыслительных.

Единая система заданий, играющих определенную роль в решении конкретных обучающих (дидактических) задач и направленных на коррекцию недостатков познавательной деятельности учащихся :

Комплекс упражнений, обеспечивающих произвольность психических процессов , направленных на формирование важнейших учебных действий;

Комплекс упражнений, развивающих и активизирующих мыслительную деятельность;

Комплекс упражнений, обеспечивающих коррекцию процессов восприятия внешнего мира (развитие анализаторов) ;

Комплекс упражнений, обеспечивающих поведенческую саморегуляцию.

Коррекционная направленность занятий проявляется в исправлении нарушенных высших психических функций, связанных с органическими дефектами воспитанников, а также их личностных особенностей (эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер и др., затрудняющих процессы обучения и адаптации.

В целом система коррекционных мер , реализуемая в образовательных учреждениях, направлена :

На активизацию познавательной деятельности и социально-тру-довую адаптацию воспитанников;

Повышение уровня умственного развития детей ;

Формирование у них отдельных высших психических функций (памяти, внимания, восприятия и т. д.) ;

Овладение воспитанниками знаниями об окружающем мире, формирование у них опыта практического обучения и навыка самостоятельного поиска информации;

коррекцию недостатков эмоционально-личностного и социального развития детей .

Педагоги-психологи отмечают следующие индивидуальные различия воспитанников в интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферах :

Темп усвоения знаний, умений, навыков;

Предрасположенность к тому или иному виду анализа, особенно при первичной работе с материалом;

Уровень выделения и обобщения способов оперирования знаниями;

Экономичность мышления;

Особенности самооценки и уровень развития самокритики;

Уровень развития саморегуляции поведения, готовности к совершению волевого акта и др.

При организации коррекционно -развивающих занятий необходимо опираться на объективно существующие или предполагаемые закономерности детского развития и придерживаться следующих принципов.

Принципы коррекционно -развивающей деятельности

1. Единство обучающей, коррекционно -развивающей и воспитательной задач.

2. Развитие сознательности, активности и самостоятельности ребенка в процессе коррекционно -развивающих мероприятий.

3. Систематичность и последовательность (приобретаемые детьми знания, умения, навыки должны представлять собой определенную систему, а их формирование осуществляться поэтапно).

4. Доступность содержания занятий (изучаемый материал должен быть адаптирован с учетом умственных, психологических, физических возможностей детей , достигнутого ими уровня знаний и умений, и вместе с тем, требовать определенных усилий для его усвоения).

5. Наглядность (принцип вытекает из необходимости активного восприятия, осмысления и обобщения детьми изучаемого материала; применяется и как средство познания нового , и для развития наблюдательности, и для лучшего запоминания информации).

6. Индивидуальный подход к обучающимся.

7. Нравственность, экологичность (один из важнейших этических принципов, включающий в себя нравственное воспитание (формирование у ребенка готовности к самостоятельному выбору) .